En el horizonte de la educación universitaria contemporánea se perfila una tensión cada vez más visible: por un lado, la exigencia de formar profesionales altamente competentes en dominios técnicos; por otro, la necesidad —no menos urgente— de preservar espacios donde se interrogue el sentido de la existencia humana.

No se trata de un simple desacuerdo académico. Es, más bien, un conflicto de carácter civilizatorio.

En un mundo atravesado por la inteligencia artificial (IA), la automatización y la lógica implacable de la eficiencia, cabe preguntarse si la universidad forma individuos capaces de comprender qué significa ser humano, o si se limita a producir operadores eficaces dentro de sistemas cada vez más complejos y autónomos.

En ese contexto, las humanidades reaparecen no como un lujo ornamental, sino como una instancia crítica indispensable para pensar —con hondura— la razón de ser de lo humano.

 

I. Las humanidades comprenden un conjunto de disciplinas —filosofía, historia, literatura, artes, filología— unidas por un mismo propósito: explorar la experiencia humana en sus múltiples dimensiones, ya sean simbólicas, éticas, históricas, estéticas o políticas. Ellas exploran el territorio de las preguntas. No el de la contabilidad.

A diferencia de las ciencias exactas y aplicadas —orientadas a explicar la naturaleza o a resolver problemas concretos—, las humanidades no persiguen únicamente el “saber cómo”, sino, sobre todo, el “comprender por qué”.

En ese espacio reflexivo se formulan preguntas que ninguna tecnología puede clausurar: ¿qué es la verdad?, ¿qué es el bien?, ¿qué significa vivir una vida plena?, ¿cómo se construyen las civilizaciones?, ¿qué papel desempeña el lenguaje en nuestra relación con el mundo?

En suma: ¿qué somos? ¿Qué debemos ser?

Lejos de ser abstracciones estériles, estas preguntas constituyen el fundamento silencioso de toda acción con sentido.

 

II. La universidad contemporánea navega a la deriva utilitarista. Ha abandonado su universalidad constitutiva y tiende a su propia unidimensionalidad. Quizás, apremiada por estrecheces financieras. En cualquier hipótesis, lo indiscutible es que relega una y otra disciplina humanista en favor de aquellas que son consideradas como más “productivas”.

El auge de las carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) responde a una lógica económica que privilegia la innovación, la competitividad y la inserción laboral inmediata. Desde esa perspectiva, el conocimiento se valora en función de su rentabilidad y aplicabilidad. El resultado es una concepción utilitarista de la educación, donde aquello que no genera beneficios tangibles y contables en el corto plazo es visto como prescindible.

Figuras prominentes del mundo tecnológico han contribuido a consolidar esa visión.

Elon Musk, por ejemplo, insiste en la necesidad de resolver problemas urgentes mediante avances técnicos; Larry Page ha defendido la capacidad de los algoritmos para optimizar prácticamente cualquier aspecto de la vida; Mark Zuckerberg ha subrayado el poder transformador de la conectividad digital a escala global; Peter Thiel ha cuestionado abiertamente el valor de la educación universitaria tradicional, especialmente en áreas humanísticas; y Sundar Pichai ha enfatizado la importancia de la alfabetización en IA como condición para no quedar rezagado en el nuevo orden mundial.

Esas posturas, aunque comprensibles en su contexto, tienden a reducir la educación a un entrenamiento funcional orientado a la eficiencia. Nada más que eficiente.

 

III. La técnica, por sofisticada que sea, no responde por sí sola a las հարցas (preguntas, en armenio) que orientan la acción humana. Saber cómo hacer algo no equivale a saber por qué hacerlo ni para qué.

Ahí radica el límite —y el peligro— de una educación puramente instrumental.

a.- Diversos pensadores contemporáneos han advertido ese riesgo. Martha Nussbaum ha mostrado cómo una formación regida exclusivamente por criterios de rentabilidad erosiona las capacidades críticas y empáticas necesarias para la vida democrática. Amartya Sen, por su parte, ha recordado que el desarrollo no se reduce al crecimiento económico, sino que implica la expansión de libertades reales.

Nuccio Ordine ha defendido la “utilidad de lo inútil”: aquellos saberes que no producen beneficios inmediatos son, paradójicamente, los que sostienen la vida espiritual. George Steiner advirtió que el conocimiento técnico puede coexistir con la barbarie. La historia reciente lo confirma con inquietante claridad.

Martin Heidegger fue más lejos: la técnica moderna no es solo un conjunto de herramientas, sino una forma de desocultar el mundo que tiende a reducir todo —incluido el ser humano— a mero recurso disponible. Bajo esa lógica, el hombre corre el riesgo de convertirse en pieza intercambiable de un sistema que ya no comprende.

 b.- Hoy, Yuval Noah Harari alerta sobre un escenario en el que los datos y los algoritmos podrían desplazar al ser humano como agente central, erosionando su relevancia y su autonomía. Y no se trata únicamente de una hipótesis futurista, sino de una tendencia ya observable en múltiples ámbitos de la vida social.

En una línea complementaria, Byung-Chul Han advierte que la sociedad contemporánea, lejos de estar dominada por la coerción externa, se configura como una sociedad del rendimiento, donde el individuo se autoexplota bajo la ilusión de libertad. En ese contexto, la hipertransparencia, la sobreexposición digital y la acumulación constante de datos no fortalecen la autonomía y tampoco el juicio moral, sino que los diluyen, produciendo sujetos agotados, incapaces de distancia crítica y cada vez más adaptados a lógicas algorítmicas que operan de manera invisible.

Por su parte, Shoshana Zuboff ha conceptualizado ese fenómeno como capitalismo de la vigilancia, un modelo económico en el que la experiencia humana es transformada en materia prima para la predicción y el control del comportamiento. En ese esquema, la libertad no se suprime abiertamente, sino que se modula de forma imperceptible, desplazando la toma de decisiones hacia sistemas automatizados que conocen —y anticipan— nuestras acciones mejor que nosotros mismos.

Desde esas perspectivas, la cuestión ya no es solo tecnológica, sino profundamente antropológica: ¿qué queda del sujeto (cartesiano) cuando sus decisiones, deseos y percepciones son progresivamente externalizados y gestionados por sistemas que operan más allá de su comprensión?

 c.- Ahora bien, nada de lo anterior es completamente nuevo; quizás, por aquello que destila tanta sabiduría: “No hay nada nuevo bajo el sol” (Eclesiastés 1:9).

Platón ya distinguía entre techné y conocimiento verdadero; Aristóteles subordinaba la habilidad técnica a la prudencia (phronesis); Kant estableció límites éticos infranqueables frente a la instrumentalización del ser humano; y Hegel entendió la formación como un proceso de reconocimiento conceptual (Begriff) en el mundo cultural.

d.- La experiencia irreductible de la expresión literaria, por su parte, ofrece un acceso privilegiado a la complejidad de la experiencia humana.

Cervantes nos enfrenta, en Don Quijote, a la tensión entre idealismo y realidad: vive inconsciente de lo que es y muere consciente de lo que no es pero le espera; Shakespeare y Dostoievski exploran abismos morales donde ningún algoritmo puede decidir; Goethe muestra, en Fausto, los peligros de una voluntad sin orientación ética.

Octavio Paz reflexiona sobre la identidad y la soledad; Hölderlin y Lezama Lima expanden las posibilidades del lenguaje más allá de toda lógica instrumental.

Esas obras no resuelven problemas técnicos. Hacen algo más difícil: nos ayudan a comprendernos. A cada uno, a todos, incluyendo a los otros y a nosotros también.

¡Ah!, y en más de una ocasión, a soportarnos.

 

IV. Defender las humanidades, por consiguiente, no implica rechazar la tecnología. Conlleva, más bien, integrar, no oponer ni imponer. Al contrario, bajo la sombra aristotélica, no la de la lógica dialéctica, implica reequilibrar la formación del sujeto universitario

La técnica amplía nuestras capacidades; las humanidades orientan su uso.

Incluso dentro del mundo tecnológico comienza a reconocerse esta necesidad. La innovación surge en la intersección entre disciplinas; la empatía, el juicio crítico y la capacidad de interpretación se revelan como competencias esenciales en contextos complejos.

La universidad enfrenta, por tanto, un desafío mayor: no añadir cursos humanísticos como adorno, sino repensar el sentido mismo de la educación.

Formar profesionales competentes es necesario. Formar seres humanos conscientes, imprescindible.

a.- Las humanidades aportan beneficios decisivos: desarrollan el pensamiento crítico, afinan la capacidad de comunicación, fortalecen la sensibilidad ética, estimulan la creatividad y permiten una comprensión más amplia e interconectada de la realidad.

b.- Pero también enfrentan críticas legítimas: dificultades de inserción laboral inmediata, desconexión con ciertas demandas del mercado, percepciones de inutilidad práctica o resistencia a actualizar sus enfoques.

Esas debilidades no invalidan su valor. Señalan, más bien, la necesidad de transformarlas sin desnaturalizarlas.

c.- De ahí que el “SOS por las Humanidades” no sea una consigna nostálgica. Es una advertencia. Necesaria. Imprescindible.

En un mundo cada vez más automatizado, lo que nos define —la capacidad simbólica de juicio, de interpretación, de creación de sentido— no es un lujo, sino una urgencia.

No se trata de frenar el progreso técnico, sino de impedir que avance sin brújula.

Porque una sociedad orientada exclusivamente por la eficiencia corre el riesgo de olvidar aquello que hace que la vida merezca ser vivida.

Las humanidades, con todas sus imperfecciones, nos recuerdan algo esencial: el conocimiento no es solo poder, sino responsabilidad; el progreso no se mide únicamente en innovación, sino también en justicia; la inteligencia, sin sabiduría, puede volverse contra nosotros.

En primera y última instancia, la pregunta no es qué pueden hacer las máquinas.

La pregunta es qué queremos hacer nosotros con lo que somos capaces de descubrir y “crear”.

Y, sobre todo, quiénes somos y qué queremos devenir y ser.

 

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Fernando Ferrán es profesor-Investigador del Centro P. Alemán, PUCMM. Coordinador de la Unidad de Estudios de Haití.