¿Aprendemos porque el mundo tiene un orden que podemos captar con la razón, o porque acumulamos experiencias que poco a poco dan forma a nuestro entendimiento? Esta tensión, lejos de ser un asunto resuelto, sigue siendo uno de los debates más vivos de la epistemología contemporánea. Y tiene consecuencias prácticas: de nuestra respuesta depende cómo enseñamos, cómo investigamos y cómo justificamos lo que creemos saber.

La epistemología, cuya raíz proviene del griego episteme, es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento: su naturaleza, su posibilidad y sus límites. Siguiendo la sistematización clásica de Johannes Hessen (1985), podemos ordenar las grandes tradiciones filosóficas en dos grandes familias: las que sostienen que el conocimiento se descubre y las que defienden que se construye.

Las corrientes que creen que el conocimiento se descubre

“El conocimiento es el recuerdo del alma de lo que ya contempló en el mundo de las ideas.”

Platón, Menón

Para el Racionalismo, la razón es la fuente principal y más confiable del conocimiento. Sus representantes Descartes, Leibniz y Spinoza, sostienen que los juicios verdaderos poseen necesidad lógica y validez universal: no dependen de lo que cada individuo haya vivido, sino de estructuras racionales que son las mismas para todos los seres humanos (Descartes, 1641; Leibniz, 1765). El conocimiento matemático es su modelo por excelencia: nadie necesita medir triángulos en el mundo real para saber que la suma de sus ángulos es 180 grados.

En una línea similar, el Dogmatismo da por sentada la posibilidad del conocimiento y la existencia de una realidad exterior cognoscible. No se detiene a cuestionar si el sujeto puede o no alcanzar el objeto: asume que ese contacto es posible y que la razón es el instrumento adecuado para lograrlo (Hessen, 1985).

La figura más influyente de esta tradición es Platón, cuya alegoría de la caverna plantea que el conocimiento verdadero no pertenece al mundo sensible, el mundo de las sombras y las apariencias, sino al mundo inteligible, imperceptible a los sentidos, pero accesible mediante la razón (Platón, 1988). Conocer, en este marco, es recordar: el alma ya contempló las ideas perfectas antes de habitar un cuerpo, y la filosofía es el camino para recuperar esa visión.

El Criticismo kantiano, aunque más matizado, comparte la idea de que el conocimiento tiene una base a priori: ciertas categorías y formas puras de la intuición (espacio, tiempo, causalidad) preceden a la experiencia y la hacen posible. Para Kant, no descubrimos pasivamente el mundo: lo organizamos activamente mediante estructuras que la mente aporta (Kant, 1781). En ese sentido, hay algo en el conocimiento que no viene de afuera.

Las corrientes que creen que el conocimiento se construye

“El espíritu humano es al nacer una tabula rasa: solo la experiencia lo va llenando de contenido.”

John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano

En el extremo opuesto se sitúa el Empirismo, para el cual la única fuente legítima del conocimiento es la experiencia sensible. Locke, Hume y Berkeley coinciden en que el ser humano llega al mundo sin ideas innatas: todo lo que sabemos proviene de lo que hemos percibido, vivido y comparado (Locke, 1690; Hume, 1748). No hay nada en el intelecto que no haya pasado antes por los sentidos.

David Hume lleva esta postura a sus consecuencias más radicales: incluso nociones tan fundamentales como la causalidad o la identidad personal no son verdades descubiertas, sino hábitos mentales formados por la repetición de experiencias (Hume, 1739). Lo que llamamos conocimiento es, en gran medida, una construcción psicológica.

El Pragmatismo norteamericano (James, Dewey, Peirce) da un paso más: el conocimiento no vale por su correspondencia con una realidad exterior, sino por su utilidad práctica. Una idea es verdadera si funciona, si resuelve problemas, si orienta la acción (James, 1907; Dewey, 1910). Conocer no es contemplar, sino intervenir.

El Constructivismo, desarrollado en el siglo XX por Piaget, Vygotsky y sus sucesores, traslada esta lógica al ámbito del aprendizaje: el conocimiento no se transmite pasivamente de maestro a alumno, sino que cada sujeto lo construye activamente a partir de sus estructuras cognitivas previas y de su interacción con el entorno social (Piaget, 1952; Vygotsky, 1978). Esta perspectiva ha transformado profundamente la pedagogía contemporánea.

El Subjetivismo y el Relativismo, por su parte, llevan la construcción al límite: si todo conocimiento está mediado por el sujeto, la cultura y el contexto histórico, entonces no existe ninguna verdad absoluta, solo perspectivas (Berger y Luckmann, 1966; Feyerabend, 1975). El conocimiento no se descubre ni se construye de forma universal: se negocia socialmente.

El Escepticismo: la duda como método

Mención aparte merece el Escepticismo, que no responde a la pregunta inicial, sino que la cuestiona: para esta tradición, ni el descubrimiento ni la construcción garantizan conocimiento verdadero, porque el sujeto nunca puede estar seguro de haber alcanzado la realidad tal como es (Sexto Empírico, 2002; Hessen, 1985). La duda no es un obstáculo sino el punto de partida: Descartes la usó metódicamente para encontrar el único fundamento indudable de todo conocimiento, el cogito.

“Pienso, luego existo: la duda misma prueba que hay un sujeto que duda.”

René Descartes, Meditaciones Metafísicas

 

¿Y entonces? Una toma de posición

Después de recorrer estas tradiciones, mi postura es clara: el conocimiento se construye. No porque la realidad exterior no exista, sino porque el acceso a ella siempre está mediado por la experiencia, el lenguaje, la cultura y las estructuras cognitivas que cada sujeto ha desarrollado a lo largo de su vida.

Parto de mis creencias y experiencias previas en cada acción que emprendo, para luego fundamentarlas en la razón. Esta combinación que el Apriorismo de Hessen reconoce como legítima, es la que mejor describe cómo funciona el conocimiento en la práctica: no como contemplación pura ni como acumulación ciega de datos, sino como un diálogo constante entre lo que ya sabemos y lo que el mundo nos ofrece.

El constructivismo social (Vygotsky, 1978; Berger y Luckmann, 1966) añade una dimensión que me parece irrenunciable: el conocimiento no se construye en soledad. Se edifica en comunidad, en el intercambio con otros, en la tensión entre perspectivas distintas. Por eso enseñar y aprender son actos profundamente relacionales.

La pregunta del título no tiene una respuesta simple. Pero si hay que elegir, diría que descubrimos el mundo construyendo formas de entenderlo. Y que esa construcción, lejos de ser arbitraria, nos acerca, paso a paso, experiencia a experiencia hacia una verdad que nunca alcanzamos del todo, pero que vale la pena perseguir.

 

Referencias

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Doubleday.

Descartes, R. (1641). Meditationes de prima philosophia. Michel Soly.

Dewey, J. (1910). How we think. D.C. Heath.

Feyerabend, P. (1975). Against method. New Left Books.

Hessen, J. (1985). Teoría del conocimiento. Espasa-Calpe.

Hume, D. (1739). A treatise of human nature. John Noon.

Hume, D. (1748). An enquiry concerning human understanding. A. Millar.

James, W. (1907). Pragmatism: A new name for some old ways of thinking. Longmans, Green & Co.

Immanuel Kant. (1781). Crítica de la razón pura. Johann Friedrich Hartknoch.

Leibniz, G. W. (1765). Nouveaux essais sur l’entendement humain (obra escrita en 1704 y publicada póstumamente).

Locke, J. (1690). An essay concerning human understanding. Thomas Bassett.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. (M. Cook, Trans.). W. W. Norton & Company. https://doi.org/10.1037/11494-000

Platón. (1988). República (C. Eggers Lan, Trad.). Editorial Gredos.

Sexto Empírico. (2002). Esbozos pirrónicos (A. Gallego Cao & T. Muñoz Diego, Eds. lit.). Madrid: Gredos.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. Jolm-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4

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Librada Altagracia Oneil Contreras. Profesora e investigadora con doctorado en Investigación y Docencia. Se desempeña como docente en las áreas de Redacción Castellana, Análisis y Producción de Textos y Ética Profesional. Sus líneas de investigación se centran en la comprensión lectora y la investigación educativa. Forma parte del Departamento de Ciencias Básicas y Humanidades del Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA), además de ejercer la docencia en la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) y el Instituto Técnico Superior Comunitario (ITSC).